mercredi 26 octobre 2011

8 Free Photoshop Grunge Brushes

The Photoshop Blog
Bittbox is offering a nice set of 8 free Photoshop grunge brushes made from distressed wood textures. (posted by Jennifer Apple for
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Photoshop CS5 Instant Effects: One-Click Techniques For Designers
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From Adobe TV comes a one hour video that shows an assortment of tips you can use in Photoshop CS5. Award-winning author Jack Davis demonstrate essential techniques for using Adobe Photoshop CS5 to create great-looking images for the web and print. Learn techniques for making images look their best, fast, including everything from instant optimizing and enhancing of images to making Smart Filter recipes, custom actions, and tool presets. (posted by Jennifer Apple for
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Balance And Color - Book Excerpt - Creative Lighting Tips And Techniques
The Photoshop Blog
I noted earlier that the color of light is an important part of our perception of light quality. The color of light is measured on the Kelvin scale as temperature. Perceptually warmer colors (those toward the red end of the spectrum) have a lower color temperature than perceptually cooler colors (those colors that are bluer) which have a higher color temperature. For more on the color of light, see pages 34–39. It’s important for photographers to be able to differentiate between different colors on the spectrum, because the rendition of color has a huge impact on the final appearance of a photo. The color in your photo will primarily be rendered according to the color temperature of the lighting and the white balance settings applied to that lighting. Most digital cameras have a built-in color spectrometer, which is what sets the color temperature when you leave White Balance on Auto. If you think you know better than your camera (which can often be the case) you can set the White Balance, either to a Preset such as Daylight or to a specific Kelvin temperature. READ FULL ARTICLE... (posted by Jennifer Apple for
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mercredi 19 octobre 2011

Photoshop CS6 DeBlur Filter Effect - Background Info And High Res Image Examples

The Photoshop Blog
Over a million people have watched the Adobe MAX 2011 Photoshop Image Deblurring Sneak on YouTube, and now the Blog has posted some tech info about this new amazing deblur effect (probably to be featured in Photoshop CS6). You can see a high resolution image of the effect here, and read all the background info here. (posted by Jennifer Apple for
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Image Deblurring

mercredi 12 octobre 2011

How To Selectively Boost Color - Bite-Size (Two Minute) Photoshop Video Tutorial

The Photoshop Blog
No time to watch video tutorials? Here's a bite-sized Photoshop video tutorial from Photoshop Creative magazine that will show you how to boost color selectively in Photoshop. It's a subtle yet effective trick worth learning. (NOTE: seems the video sometimes takes a little time to load. Kind of defeats the bite-size feature, but still worth waiting for.) (posted by Jennifer Apple for
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Galatic Graffiti Typography by Roid((GraphicDesign, Graphiti))

Abduzeedo | Graphic Design Inspiration and Photoshop Tutorials

We must admit we're getting into the point where tradicional techniques and digital techniques start to blend. I mean, just take a look at the pieces o Roid, one of the MSK crew writers, he's galactic and geometrical style remind us a lot of retro futuristic digital art. Yet, he's not doing this on computer, but on walls.

You can see more pieces from Roid rigth on his Flickr Gallery.

About the author

My name is Marcos Torres, I'm Graphic Artist from Porto Alegre, Brasil. You can get to know more about me by acessing my Personal Website or by following me on Twitter: @marcos333. You can also see some of my last projects at my Flickr.

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Minervity: How Frequently Each Letter Is Used On Your Keyboard -

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Minervity: How Frequently Each Letter Is Used On Your Keyboard -
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cheth: How to Use Images to Engage Your Readers -

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cheth: Twitter Keyboard Shortcuts. Super Handy! -

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Keep Your Plants Healthier with Egg Shells and Hard-Boiled Egg Water [Clever Uses]

If you don't have the greenest of thumbs and aren't the best at caring for your plants, you can give them a little help boost with the help of some eggs. As Instructables user kazmataz points out, the ground up egg shells and water left over after hard boiling eggs is great for greenery. Here's why: More »

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Minervity: Mac People vs. PC People [Infographic] -

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Minervity: Mac People vs. PC People [Infographic] -
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mercredi 5 octobre 2011

Notes de cours FPT-3510 Didactique de l'apprentissage en atelier scolaire d'Henri Boudreault au 5 octrobre 2011 BROUILLON


voici un brouillon de mes notes de cours du cours FPT-3510. Il y a encore des fautes d'orthographe mais si cela peut être utile :



1.1 Note prise en dehors du cours

1.1.1 Séance 1 : Introduction à la didactique professionnelle

  • La situation pédagogique
    • Définition
      Ensemble de composantes interreliées, sujet, objet et agent dans un milieu (Legendre , 1995)
    • Composantes
      • Sujet
        Celui qui doit apprendre
        • Objectif du sujet
          Développer sa compétence professionnelle
      • Agent
        Enseignant. Dont le rôle est de faire apprendre.
        • Objectif de l'agent
          Favoriser la relation d'apprentissage
      • Objet
        Ce qui doit être appris.
        • Type d'objet (ou savoir)
          Savoir, savoir-être, savoir-faire ou encore l'assemblage de l'un ou de l'autre.
        • Source de l'objet
          Elle se trouve dans un programme
        • Composition de l'objet
          • Expérience
            Expérience de l'enseignant
          • Techniques
            Techniques et technologie qui évoluent
          • Programme
            Programme qui évolue avec la technologie, les attentes du milieu du travail et l'évolution du marché du travail
      • Milieu
        Un environnement artificiel ou réel favorisant l'apprentissage des savoirs nécessaires à la manifestation d'une compétence
        • Exemple
          • Salle
          • Atelier
          • Laboratoire
          • Entreprise
    • Relation pédagogique entre les composantes
      • Entre l'objet et l'agent (relation didactique)
        • Définition
          Façon dont vous allez faire entrer en contact(faire percevoir) l'objet à apprendre avec l'apprenant.
        • Moyens
          Cela peut être sous la forme d'une représentation, d'une organisation ou d'un fonctionnement des savoirs.
      • Entre l'agent et le sujet (relation d'enseignement)
        • Définition
          C'est ce que l'enseignant met en place pour que l'apprenant comprenne ses attentes.
        • Moyens
          La fiche de tâche
        • Définition concrète
          Ce que l'enseignant met en place pour que l'apprenant comprenne ce qu'il a à réaliser, quels sont les éléments jugés sur les travaux, mode d'emploi de l'enseignant pour l'apprenant.On parle aussi du fonctionnement de l'environnement dans lequel se situe l'apprenant.
      • Entre le sujet et l'objet (relation d'apprentissage)
        • Définition
          But ultime. C'est la rencontre de l'apprenant avec l'objet à apprendre. C'est l'aboutissement de toutes les actions que l'enseignant réalisera à travers la relation didactique et la relation d'enseignement
        • Moyen
    • Définition concrète
      Un prof avec des élèves, des apprentissages à faire réaliser, dans une classe, un atelier, un laboratoire ou en entreprise.
  • Les principes en didactique
    • 7 principes de l'organisation des apprentissages en didactique professionnelle
      • But
        Présenter des repères pour organiser dans le sens du développement professionnel les unités d'organisation d'une stratégie ou d'un contenu qui pouvait répondre aux impératifs de la FP.
      • Les principes
        • Le développement de la compétence professionnelle se manifeste par des actions conscientes, volontaires, autonomes et sociales.
          C'est dans l'action qu'on place l'étudiant Il s'exprime sur la base de cette action
          • Volet volontaire
            Il est volontaire à apprendre. Sans sa volonté il ne peut pas apprendre
          • Volet autonome
            Nous devons développer l'autonomie des apprenants
          • Volet social
            On la développe en interaction avec d'autres
        • Les concepts doivent être représentés pour qu'ils puissent être perceptibles, traitables, compréhensibles et utilisables dans l'action.
          Action doit être au coeur du développement. Il doit s'approprier un langage (termes, notions,etc.) Ces concepts doivent être perceptibles par l'apprenant et s'en servir
        • Les façons de faire des actions doivent être explicitées pour pouvoir inférer l'action la mieux adaptée selon le contexte
          adapter les façons de faire selon les contextes de travail. Varie le contexte Analyser la situation à partir de modèle d'aide à la tâche Dois décortiquer l'action et la présenter
        • L'évènement professionnel constitue l'élément déclencheur de l'action
          Il doit y avoir un évènement, pas que des tâches. Une situation où se déroule l'action
        • L'action constitue l'élément perceptible de la manifestation d'une compétence professionnelle.
          Lorsqu'on organise les apprentissages. On détermine la séquence des actions Détermine les façons de faire ou les concepts trouvent leurs utilités
        • Les contextes doivent permettre d'avoir accès aux ressources et de fournir le sens et la pertinence aux évènements et aux actions
          L'apprenant doit développer son autonomie et adhérer à la formation. Il faut mettre en place des contextes d'apprentissage. Il se retrouve sous la forme d'environnement où on vient placer ressource didactique, ressources matérielles et ressources pédagogiques qui seront utilisés pour expliciter ses actions. Tout cela à l'aide du langage est des concepts. Le contexte doit donner accès à ces différentes ressources et fournir aux apprenants le sens et la pertinence. Ex. : Environnement Garage qui fonctionne comme dans un vrai de garage.
        • L'attitude professionnelle constitue un élément essentiel de la manifestation du développement de la compétence professionnelle.
          Ce n'est pas qu'une classe, lab, ou atelier. Il y a aussi la manière que l'on effectue la formation Il faut que l'apprenant s'approprie les bonnes attitudes. Il faut qu'il y ait place pour les attitudes dans les contextes élaborés.
  • La compétence professionnelle et ses niveaux
    • Importance
      Concept important à comprendre avant d'élaborer des scénarios d'enseignement Car il influence l'orientation des scénarios d'enseignement L'approche par compétence a été instaurée en 1986
    • Environnements d'apprentissage
      Il faut mettre des environnements d'apprentissage qui favorisent le développement d'une compétence professionnelle. Elle est au-delà du développement d'habileté ou de la simple acquisition de connaissance.
    • Composantes du développement d'une compétence professionnelle
      • Contexte
        Ensemble de circonstances où se situent les rapports entre les individus, les personnes qui oeuvrent avec lui, son environnement de travail, et ses tâches professionnelles.
        • Sens
          Donne un sens à la compétence professionnelle.
        • Constituantes du contexte
          • Savoir
            Ensemble des informations, des concepts liés aux pratiques, aux tâches, aux situations, circonstances et évènements d'une profession. Ensemble des théories ou des notions que l'apprenant doit percevoir, acquérir, comprendre, traiter, pour être en mesure de réaliser les tâches professionnelles dans le contexte qui lui est proposé.
          • Savoir-Être
            Ensemble des qualités professionnelles, attitudes que manifeste une personne lors de la réalisation de ses tâches professionnelles. Le comportement de l'individu ou l'attitude qui manifestera est un élément clef.Rèegle générale on embauche des personnes sur leurs capacités, par contre on les remercie sur les attitudes qu'ils n'ont pas pu manifester lors de la réalisation de leurs tâches professionnelles dans des contextes particuliers.
          • Savoir-Faire
            Ensemble de pratique qui est composé de manoeuvres, de méthodes, de techniques, de procédures, de protocoles et d'instruction associés aux tâches selon les situations de travail.
        • Types d'apprenants aux jonctions des savoirs
          • Jonctions savoir et savoir-être (connaissants)
            Personne qui communique correctement les informations, sur la situation, les circonstances, les évènements et les pratiques professionnelles. Capable d'exprimer les informations, en mesure de maîtriser le vocabulaire de la fonction de travail, manifeste un niveau de connaissance important.
          • Jonctions en savoir-être et savoir-faire (Exécutant)
            Manifeste les bonnes attitudes, exécute, mais ne comprend pas nécessairement les savoirs afférant.
          • Jonction entre savoirs et le savoir-faire (performant)
            Associe la réussite d'une tâche à sa finalité. En termes de quantité ou de qualité.
        • Le compétent
          Le compétent est connaissant, exécutant et performant.
        • La compétence
          Ne s'enseigne pas et ne s'apprend pas, mais l'enseignant doit créer les conditions pour qu'elle puisse se manifester. Intégrer les 3 savoirs à l'intérieur d'un contexte professionnel. Être compétent c'est savoir bien faire.
        • Défis didactiques
          • Savoir
          • Savoir-être
          • Savoir-faire
          • Connaissant
          • Exécutant
          • Performant
          • Compétent
            Agir - avec autonomie
          • Contexte
        • Niveaux de compétence
          • Excellence
            • Appréhende Maîtrise le changement
            • Innove à partir de l'anticipation des changements sur l'action

            pas un niveau standard. Ce n'est pas le seuil d'entrée au marché du travail

          • Expertise
            • Exerce son jugement critique
            • Gère des situations de travail incertaines

            Profession de production de bien Profession de service (demande une expertise, car situation incertaine)

          • Maîtrise
            • Résous des problèmes selon la situation de travail
            • Adapte les actions, dans une situation professionnelle, par décontextualisation et recontextualisation.

            Ce niveau est le niveau FP. Être réflectif sur la pratique. L'apprenant doit tenter de l'atteindre

          • Fonctionnel
            • Applique les pratiques de façon autonome
            • Transfère les savoirs dans des situations professionnelles selon les attentes de rendement

            Il n'est pas atteint au début de la formation. Gère les contraintes

          • Apprenant Apprenti
            • Applique, avec aide, les savoirs.
            • Conceptualise et contextualise les savoirs, les capacités ou habiletés nécessaires à la réalisation de tâche professionnelle.

            Il est accompagné

          • Survivant
            • Imite les actions d'un tuteur
            • Reproduis à l'identique les actions sans forcément comprendre les principes (Ribarne, 1992)
      • Compétences professionnelles
        Combinaison de connaissances et de savoirs faire, d'expérience et de comportements s'exerçant dans un contexte précis elle se constate lors de sa mise en oeuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle peut être validée.
  • Le potentiel d'apprendre
    • Préalables
      Conditions faisant en sorte qu'un individu puisse apprendre ou ne pas apprendre (conditions)
      • Capacité de se représenter fonctionnellement ses connaissances
        Vérifier si les individus ont réellement des connaissances fonctionnelles d'après leurs anciennes formations prétendues.
      • Capacité de se représenter fonctionnellement la réalité
        Vérifier que l'expérience est véridique et possiblement explicitée. Avoir un vocabulaire, un protocole.
    • Prédispositions
      • Le degré d'adhésion et de conscience face au but de la formation
        Est-ce que l'apprenant adhère à la formation. Conscience du but de la formation. S'assurer du degré d'adhésion.
      • Le niveau d'adéquation entre les attitudes personnelles et professionnelles requises
        Différence entre mon comportement et celui attendu lors de la formation. Voir dissonance au niveau des valeurs.
      • La disponibilité et la quantité d'énergie motrice et motivatrice
        Apprendre n'est pas seulement un désir, mais aussi un changement. Est-ce que j'ai de l'énergie motrice (sommeil réparateur, nourri bien, état dépressif). Est-ce que l'individu est motivé à apprendre.
  • La didactique professionnelle
    • didactique des savoirs professionnels
      • Développement de la compétence professionnelle
        • Formation professionnelle
          • Identifier
            Identifier l'objet d'apprentissage. Comme référence le programme d'étude. Identifier les 4 composantes.
            • Savoir
            • Savoir-Faire
            • Savoir-Être
            • Contextes
          • Représenter
            Représenter les savoirs. Souvent difficilement accessibles.
            • Concepts
              Quantité concept. Concrets, fonctionnel, organiser. Vocabulaire nécessaire à l'apprenant
            • Fonctionnalités
              Coeur est l'action (tâche issue des analyses de situation de travail). Comment faire. Procédures… etc. Comment représenter (aide à la tâche, recueil d'expertise)
            • Sens
              Les éléments donnent un sens. C'est là que l'apprenant y adhère. Mise en situation, situation problème, évènements.
            • Valeur
              Comment représenter les attitudes professionnelles qui devront manifester l'apprenant à l'intérieur du dispositif d'apprentissage.
          • Organiser
            Scénario, Stratégie didactique, etc.
            • Temps
              Entre actions apprenant, enseignant, temps de transition, temps perdus.
            • Actions
              Activités d'apprentissages, Activités d'enseignement
            • Situation
              Situation de travail simulé pour qu'il puissent intégrer les savoirs qui ont été représentés précédemment. Aspect socio-professionnel (collègues, équipements, environnement, etc.) L'apprenant doit être réflectif sur son action
            • Ressources
              Gestion des ressources.
  • Introduction à la didactique
    Pas de notes pour l'instant

1.1.2 Séance 2 : Les concepts

  • Concept 1
    • identifier les savoirs à faire apprendre par la carte conceptuelle
      Repérer les savoirs à apprendre Instruments - Carte conceptuelle Structurer l'ensemble des concepts
      • L'objet d'apprentissage
        Élément que l'on vise à faire apprendre. C'est ce qui doit être appris pour être en mesure de manifester la compétence professionnelle. C'est soit un savoir (connaissance), un savoir-faire (pratique), un savoir-être (qualité professionnelle) ou encore l'assemblage de l'un ou l'autre. La source de l'objet se retrouve généralement dans un programme
      • Un décodeur de l'activité professionnelle
        • Tâche
          Que l'apprenant doit réaliser. À partir de l'analyse de la situation de travail. Elles seront observées dans le milieu du travail. Finalité de l'apprentissage
          • Contexte socioprofessionnel
            Ensemble des circonstances où se situent les rapports entre un individu, les personnes qui oeuvrent avec lui, son environnement de travail et ses tâches professionnelles.
          • Situation de travail
            Elle se vit dans une situation de travail. Ensemble des circonstances dans lequel se trouvent les faits et les évènements donnant du sens et de la pertinence aux processus, étapes, tâches, procédures, opérations, instructions, gestes et mouvements liés à l'exercice d'une profession
            • Processus
              Ensemble des étapes Regroupement ordonné d'étapes ou de phénomènes liés entre eux de façon déterminée par la situation et se succédant toujours de la même manière et qui caractérise une réalisation.
            • Étapes du processus
              Planification, organisation, réalisation, conclusion travaillent (minimum) Regroupement fonctionnel d'un certain nombre de tâches
              • Événements
                C'est ce qui suscite la réalisation de la tâche dans une situation. Il est constitué d'un lieu, d'un moment, de participants et d'un degré de formalité
            • Tâches (commande avec contraintes)
              Nécessairement associé à chacune de ses étapes Les tâches doivent être associés à ces étapes ex.: tondre le Gazon
              • Tâche simple
                Réalisation observable et mesurable qui, à l'intérieur d'une séquence de temps, nécessite l'exécution d'instructions sans la prise d'une décision (entraînement)
              • Tâche complexe
                Réalisation observable et mesurable qui, à l'intérieur d'une séquence de temps, nécessitant une décision et une démarche logique pour l'atteinte d'un résultat. (Développement de la compétence).
              • Procédures
                Mode opératoire dynamique, façon de faire (séquence d'opération mentale et/ou motrice) logique et/ou structurée permettant de réaliser complètement ou partiellement une tâche
            • Pratiques (façon de faire)
              Met en pratique ex: Je tonds mon gazon
            • Opérations
              Les pratiques sont découpées en opérations Action mentale ou motrice réalisée dans le but d'atteindre un résultat de la procédure Ex.: démarrer le gazon
            • Instructions
              Subdivisés en instructions Ex.: Démarage de la tondeuse Démarche statistique (séquence de gestes et/ou de mouvements) destinée à exécuter une opération motrice. (Généralement liée à l'utilisation d'un appareil)
            • Geste
              Toute tâche finie par un geste Moteur ou mental Action motrice liée à l'exécution d'une instruction ou d'une procédure.

              Pour tout faire cela, il faut asseoir des informations

          • Actions
        • Activités d'apprentissage
          • Informations
            Apprenant doit percevoir et repéré
          • Concepts
            • Perception
            • Traitement
            • Compréhension
            • Raisonnement
            • Évaluation
              selon le travail
            • Décision
              Associer à l'action pour réaliser la tâche
        • Processus d'explication des savoirs (enseignant)
          Par des tâches et on transforme en informations
        • Processus d'appropriation des savoirs (apprenant)
          Par des concepts et on en fait une action.
        • Conclusion
          Ce n'est pas en pratiquant qu'on développe les compétences, mais l'amener à comprendre l'information pour être en mesure de devenir complément. C'est directement associé à la situation de travail
        • Moment de manifestation de compétence
          Elle se situe à l'intersection la décision, de la bonne pratique et selon la situation.
      • Connaissance
        • Savoir
          • Déclaratives
        • Savoir-Faire
          • Procédurales
        • Savoir-Être
          • Conditionnelles
        • Explicites
        • Implicites
        • Tacites
          80 % des connaissances de l'entreprise
        • Collectives
        • Individuelles
          Chez l'enseignant
      • Unité cognitive
        • Reprage des unités de savoir dans un programme
          • À partir de votre programme
          • Utiliser la matrice des compétences
          • Identifier, dans la matrice, votre ou vos compétences particulières
          • Identifier dans la matrice votre ou vos compétences générales
          • Faire les liens entre les compétences particulières et générales
          • Choisir l'une des compétences
          • Identifier la tâche globale
          • Identifier les tâches particulières
            éléments de la compétence
          • Les actions clés sont maintenant identifiées
            Critères particuliers de performance
          • Identifier les tâches spécifiques qui devront être réalisées en lien avec ses tâches particulières
          • Les actions que l'apprenant devra réaliser sont maintenant repérées
          • Identifier les mots clés dans chacune des tâches à réaliser
            Souvent Nom et Objectif
          • Les savoirs nécessaires pour le développement de la compétence
        • Structuration des unités de savoir
          • À partir du repérage des unités de savoir dans le programme
          • Transcrire la tâche globale
          • Transcrire les tâches particulières
          • Transcrire les tâches spécifiques
          • Transcrire les mots clés (concepts)
          • Associer les tâches particulières à la tâche globale
          • Assembler les mots clés avec les tâches spécifiques et particulières
          • Identifier les liens entre les unités de savoir
          • Assembler le champ des tâches et des concepts de la compétence
      • Les cartes d'idées
      • La carte conceptuelle
  • Le programme
  • Concept 2
    • Identifier les notions difficiles avec l'analyse qualitative des concepts
      • Concept
        • Iceberg des conceptions
          • Différence entre mot et concept
            Mot = signification, Concept = sens
          • Niveau perceptible
            • Attitudes
            • Croyances
            • Gestes
            • Connaissances
            • Démarches
          • Associé et influencé par
            • Environnement culturel, philosophique et politique
            • Environnement affectif et familial
            • Environnement naturel et géographique
            • Environnement religieux ou mystique
            • Environnement socioéconomique et professionnel
          • Fondements ou base des conceptions
            On devrait agir sur ce fondement
            • Réseau sémantique (Production de sens) à l'apprenant
              L'apprenant cherche à produire du sens
            • Réseau affectif, émotif et sensoriel
              Gestion de sa relation aux autres et aux savoirs Plus elle est difficile plus elle peut s'attaquer à l'affectif.
            • Signifiant
              Sens donné par l'individu aux notions qu'on lui explique dont il ne s'est pas appropriés ou qui ont un sens différent.
              • Linguistique
              • Iconique
              • Symbolique
            • Mode de raisonnement explicite
              Ce n'est pas tout le monde qui a un raisonnement semblable. Enseignement différencié Type d'intelligence (Styles d'apprentissages)
              • Logicomathématique
              • Implicite
            • Réseau des références
              • Notions
              • Concepts
              • Valeurs
            • Moyens
              Travaillant en équipe Construire des représentations Élaborer des travaux

              Pour aller voir le réseau sémantique de l'apprenant.

            • Conclusion
              Geordan nous dit : Pourquoi est-il si difficile d'apprendre certaines choses et pourquoi certains apprentissages sont-ils réversibles ? Pourquoi au contraire suffit-il d'entendre une seule fois un mot ou une explication pour les conserver à jamais ? Tout cela dépend de nos "conceptions". Les apprenants ne comprennent pas de la même façon tout
              • Paradigmes
              • Modèles
          • Concept
            C'est un mot qui tire son sens d'un contexte Ex.: Table - Table de cuisine ou table de multiplication
            • Définition
              Support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l'on a d'une idée, d'un mot, d'une pensée ou d'un phénomène dans un contexte donné. (ex.: Apprendre, table, apprenant, livre, atelier, etc.)
            • Type de concepts
              • Concept concret
                Mot utilisé dans un contexte spécifique pour représenter un objet particulier, une action ou un phénomène réel. Perceptibles par les sens.Peut-être univoque, équivoque, perceptible ou imperceptible.
                • Exemples de concepts concrets
                  • Clouer
                  • Parler
                  • Automobile
                  • Table
                  • Élève
              • Concept abstrait
                Mot utilisé dans un contexte spécifique pour représenter une idée particulière ou une façon de raisonner qui ne fait pas référence à des objets du monde réel. Font l'objet d'explication, de représentation et de symbolisation. Peut-être univoque, équivoque, perceptible ou imperceptible.
                • Exemples de concepts abstraits
                  • Compétences
                  • Savoir
                  • Compétent
                  • Réussite
                  • Comprendre
                  • Raisonner
                  • Apprendre
              • Concept équivoque
                Mot utilisé dans un contexte spécifique, mais qui n'est pas clair et qui peut être interprété de différentes façons
                • Exemples de concepts équivoques
                  • Correcte
                  • Sécurité
                  • Respect
                  • Autonomie
                  • Jugement
              • Concept univoque
                Mot utilisé dans un contexte spécifique et qui garde le même sens dans des contextes différents. Ce mot ne peut être interprété généralement que d'une seule façon.
                • Exemples de concepts univoques
                  • Prix
                  • Taxe
                  • Mort
                  • Vitesse
                  • Temps
                  • Heure
                  • Santé
                  • Loi
                  • Règlement
              • Concept perceptible
                Concept concret que les sens peuvent percevoir
                • Exemples de concepts perceptibles
                  • Arbre
                  • Table
                  • Marteau
                  • Tête
                  • Visage
              • Concept imperceptible
                Concept concret ou abstrait que les sens ne peuvent percevoir sans assistance
                • Exemples de concepts imperceptibles
                  • Système circulatoire sur une personne vivante
                  • Les temps d'un moteur à explosion
                  • Confiance chez une personne
                  • Une galaxie
                  • La terre
                  • La réfrigération
            • Perception
              Activité au moyen de laquelle l'organisme prend connaissance de son environnement sur la base d’informations prélevées par ses sens. Roastier (1998)
              • Sens
                • Vue
                • Ouïe
                • Toucher
                • Proprioception
                  Corps peut percevoir au niveau des os, nerfs ou os.
                • Odorat
                • Goût
            • Éceuils
              • Perception
                Activité au moyen de laquelle l'organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens. Rastier (1998)
              • Interprétation
                Dégager le sens d'une information fournie sous une forme symbolique et/ou conventionnelle. Apprenant peut percevoir une information, mais l'interpréter d'une façon différente.
              • Représentation
                C'est le résultat d'une opération mentale qui permet de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l'évocation, l'application consciente et le transfert.
                • Compréhension
                • Communication
                • L'évocation
                • L'application consciente
                • Le transfert
              • Moyens
                Carte conceptuelle Structurer une fiche de travail
      • Langage
        L'apparente objectivité de la définition des savoir-faire provient donc de l'existence d'une mise en forme préalable, le langage technique (Girin, 1990) C'est ce que l'apprenant va s'approprier. C'est comme apprendre une langue. Ce n'est pas parceque'on connaît un mot qu'on y connaît le sens.
        • Taxonomie du domaine perceptuel (Moore 1967)
          • Sensation (départ)
            Par mes sens
            • Visuelle
            • Auditive
            • Tactile
            • Olfactive
            • Gustative
            • Proprioceptive
          • Perception d'une figure
            Représentation qui va se greffer à ma perception
            • Perception d'une entité
            • Perception d'une des relations
              Liens entre les concepts
          • Perception d'un symbole
            Structure de la carte conceptuelle
          • Perception de la signification
            Sens ensemble des relations
          • Performance perceptive
  • Concept 3
    • Savoirs
      • Apprentissage
        Première préoccupation Associé à un savoir
        • Savoir potentiellement difficile à apprendre
          Peu générer des problèmes de comportement et de gestion de classe
        • Comportement potentiellement porteur de décrochage de l'apprentissage
          En les sachant, on peut diminuer les comportements potentiellement porteurs de décrochage de l'apprentissage.
      • Enseignement
        Pour arrivé à faire des apprentissages Balancement entre instrumenté les apprenants pour faire face aux savoirs potentiellement difficiles à apprendre et de repérer les comportements potentiellement porteurs de décrochage de l'apprentissage.
        • Anticipation
          On doit faire preuve d'anticipation afin d'éviter ces deux problématiques.
          • Vigilance
            Être attentif et observer
          • Repérage
            Afin d'adapter l'enseignant
          • Régulation
            Réguler la situation
          • Routine
            À la longue
      • Connaissance
        La restructuration des connaissances, la négociation de la compréhension et l'argumentation. Savoir son écrit et explicité. Le défi est que ce savoir se transforme en connaissance chez l'apprenant.
        • Conceptualiser
          Se retrouver dans une situation de travail Nommer ce qui l'entoure Donne un sens à l'apprentissage Cette étape est importante pour l'adaptation et la polyvalence.
        • Contextualiser
          Retrouver le sens dans une réalité ou dans un contexte. Créer des situations virtuelles, situation problème, etc.
        • Décontextualiser
          Prendre ce qu'il a vécu, de le nommer et de ressortir des informations qu'il peut décontextualiser pour
        • Recontextualiser
          le recontextualiser dans un autre contexte.
        • Métacognition
          Flavell (1976,1977 " La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et du tout ce qui touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage d'informations et de données…" Apprendre de ce que l'on fait La métacognition se rapporte entre autres choses, à l'évaluation active, à la régulation et l'organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret (Flavell, 1976, p. 232)
    • Abstrait Concret
      • Intention
        Nous oriente vers l'action
      • Action
        Action à réaliser
      • Contexte sociotechnique
        Activités professionnelles Poste de travail Relation machine - homme Comprendre la machine Plus simple
        • Mémoire implicite
          • Concepts concrets
          • Représentations naturelles
            Outils, matériaux, bois, etc.
          • Apprentissages élémentaires
            Limités à des concepts concrets et des représentations naturelles Ex.: Entrer un clou dans un 2 X 4
        • Amène l'exécution
      • Contexte socioprofessionnel
        Lien avec les autres acteurs du milieu de travail Il joue un rôle Il peut aller jusqu'à l'innovation Faut comprendre le travail pour après utiliser le bon instrument conformément aux attentes de l'organisation On veut que les gens travaillent mieux (ce qui n'est pas le cas de l'exécutant Apprentissage plus complexe
        • Mémoire explicite
          • Concepts abstraits
          • Représentations artificielles
          • Apprentissages complexes
        • Amène la réflexivité
      • Activités professionnelles
      • Savoirs
      • Stratégies didactiques dont le but est de favoriser
        On part de l'exécution vers la réflexivité vers la compétence
        • L'attention
        • L'évocation
          Défis didactiques de faire de bonne évocation
        • L'activation

          Activité au moyen de laquelle l'organisme prend connaissance de son environnement sur la base d’informations prélevées par ses sens. Roastier (1998) Un concept abstrait est plus difficile à faire percevoir la

  • Les concepts

1.1.3 Séance 3 : Les représentations

  • Faire des liens avec l'aide à penser
    • Cerveau
      • Reptilien
        Génétique, lié à la reproduction, sécurité et survie des individus
      • Limbique
        Ces deux parties sont importantes au niveau des conditions de base nécessaires à la troisième partie. Partie affective (limbique) Si au niveau affectif est en déséquilibre il est difficile au cortex d'entrée en opération.
      • Cortex
        Cette partie permet de se représenter des choses qui n'existent pas. Processus d'appropriation de l'information, perception, encodage et traitement de l'information. L'enseignant doit accéder à cette partie. Nous devons élaborer des moyens didactiques concrets et abstraits afin de permettre à l'apprenant d
    • L'aide à penser
      Représentation symbolique ou naturelle, sous forme d'un schéma, d'un concept, de l'organisation de concepts ou tu fonctionnement de concepts, servants d'outil de communication pour l'enseignant et de références à l'apprenant pour percevoir et comprendre l'information à apprendre. Organiser et illustrer l'information pour l'apprenant
    • Le schéma
      • Le schème
        Le schème est un état de conscience situé entre la perception et la conceptualisation qui permet la réduction et l'organisation des informations. Ce schème est une synthèse intuitive de compréhension. Il est porteur de sens. Représentation de base qui va servir d'appui au reste de mes représentations.
      • Le schéma
        Représentation simplifiée de quelque chose sous la forme d'un dessin, visant à expliquer sa structure ou son fonctionnement.
        • Système symbolique qui concerne tous les langages. Il peut être écrit, graphique, synthétique, idéographique comme les schémas graphiques, écrits, iconiques et géométriques.
        • Il exprime synthétiquement la compréhension acquise.
        • Il est la manifestation au niveau du langage du schème mental et de la structure cognitive.
        • Dans la communication, c'est-à-dire dans la relation entre deux ou plusieurs personnes, ils constituent le médium (le moyen, l'intermédiaire) qui circule dans le canal, c'est-à-dire dans l'espace séparant deux ou plusieurs personnes.

        N.B. Si le schéma est difficile a construire pour vous il sera difficile à comprendre par l'apprenant.

      • Catégories de schème
        • Schèmes opératoires (Le Boterf, 2006)
          Ex.: Aide à la tâche
          • Est-ce qui sous-tend une pratique, ce qui l'oriente et ce qui l'organise
          • Est un modèle d'actions, une certaine façon de s'y prendre que la personne a construits au cours de ses diverses expériences et qu'elle a incorporés à sa mémoire.(Le procédural)
          • Est un ensemble organisé de règles d'action, d'hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures qu'elle peut mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter.(faut avoir toutes les représentations incluses dans ses procédures)
      • Qualités d'une bonne représentation
        Un schéma est toujours interprété en fonction des représentations préexistantes, d'habitudes de décodage, du contexte de présentation et des attentes préalables. Cecei complique singulièrement la tâche du concepteur. Ce n'est pas simplement présenter, mais aussi un instrument de travail. Ce n'est pas imposer une représentation, mais offrir le matériel nécessaire à ce que l'apprenant se construise sa propre représentation.
        • Qualités techniques pour assurer une lisibilité optimale(claire et lisible)
        • Qualité d'accessibilité et d'explication pour satisfaire aux exigences cognitives
          Permets de structurer facilement l'information
        • Qualité esthétique pour satisfaire l'émotivité et la sensation esthétique
          Rien n'est laissé au hasard
    • Les écueils
      • Perception
        Activité au moyen de laquelle l'organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens. Rastier (1998)
      • Interprétation
        Dégager le sens d'une information fournie sous une forme symbolique et/ou conventionnelle. Apprenant peut percevoir une information, mais l'interpréter d'une façon différente.
      • Représentation
        C'est le résultat d'une opération mentale qui permet de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l'évocation, l'application consciente et le transfert.
        • Compréhension
        • Communication
        • L'évocation
        • L'application consciente
        • Le transfert
    • La représentation
      La représentation devient une référence pour l'apprenant Percevoir l'information, donner du sens pour que lui même se construise sa propre représentation. La représentation consiste à traduire, à transcrire ou encore à coder l'information retenue dans une forme visuelle pertinente: il s'agit de construire un schéma graphique, une image, etc. adéquate par rapport à l'information qu'il faut communiquer ainsi qu'aux relations sous-jacentes. Il faut donc considérer chaque type de représentation visuelle (tableaux, schémas, organigramme, graphiques, cartes, plans, dessins figuratifs, photographies, etc.) comme une forme de communication spécifique, comme un langage possédant ses règles et son code. Il s'agit de formes d'expression relativement conventionnelles:
      • Le Code de la route
      • Les symboles qui désignent les disciplines sportives aux Jeux olympiques

      Qu'il faut respecter si l'on veut garantir l'efficacité de la communication. Il faut en effet que le rédacteur possède:

      • Le même langage
      • Les mêmes règles
      • Les mêmes codes

      Les facteurs socioculturels sont donc d'une importance capitale.

      • Représenter
        Rendre l'image d'un objet
      • Fonction Représentations
        La pensée graphique appelle le schéma en amont, pour sa création et en aval pour sa communication, chacune de ces deux fonctions "excitant" alternativement l'intellect. Lorsqu'il perçoit la représentation, cela stimule son intellect.
      • Buts des représentations
        • Représentation conceptuelle
          Rendre perceptible par les sens, généralement la vue, un concept concret ou abstrait de façon naturelle ou artificielle.
        • Représentation structurelle
          Rendre perceptible par les sens l'organisation de concepts qui ont un ou des liens entre eux.
        • Représentation fonctionnelle
          Rendre perceptible par les sens l'organisation et le fonctionnement d'un ensemble d'idées pour ainsi pouvoir agir sur une situation dans un contexte donné.
      • Comment construire une représentation
        La pratique on devient habile à les construire
        • Taxonomie du domaine perceptuel
          • Sensation (provoqué par la représentation)
            • Visuelle
            • Auditive
            • Tactile
            • Olfactive
            • Gustative
            • Proprioceptive
          • Perception d'une figure
            • Perception d'une entité
              • Perception d'un symbole
                • Perception de la signification
                  • Performance perspective
            • Perception d'une relation
              • Perception d'un symbole
                • Perception de la signification
                  • Performances de la perspective
      • Éléments aident à penser
        • Intention
          • Illustrer
          • Organiser
          • Faire fonctionner
        • Titre
        • Concepts
        • Organisation
        • Liens
        • Illustration
    • La construction
    • Les catégories
      Avant le cadre il faut le tableau Avant le schéma il y a les concepts
      • Inducteur : Schéma qui permet de représenter une idée
        Pour aboutir à un schéma, il y a les concepts.
      • Transducteur : Schéma qui permet de communiquer une idée
        Le schéma peut faire aboutir à des concepts également
      • Questions à se poser lors de la construction d'une représentation
        • Quelles sont les informations que je veux que les apprenants comprennent et retiennent ?
        • Quels sont les contenus d'enseignement que je veux expliquer ?
        • Quelles sont les informations susceptibles de déclencher les comportements souhaités de l'apprenant ou celles dont il a besoin pour exécuter les tâches que je lui demande ?
        • Partie 1
          Faire inventaire des concepts Trouver notre matière première
        • Partie 2 analyser les donner
          Commencer l'activité de schématisation proprement dite On peut utiliser une carte conceptuelle pour structurer la matière
          • Analyser l'information et explorer les données
          • Réduire l'information : dégager l'essentiel de l'information et sélectionner les éléments les plus importants
          • Découvrir les éléments semblables, les regrouper et les classer, les organiser dans une unité structurée
            Regrouper en catégorie
        • Traitement de l'information
          Le traitement de l'information constitue une étape charnière entre la conception d'un schéma cognitif et sa mise en forme visuelle: on pourrait quasiment parler d'une interface entre ses deux formes particulières de l'activité générale de schématisation.
          • Comparer, classer et hiérarchiser les éléments
          • Faire apparaître les différents types de relation existant dans une information complexe possible essentiellement
            • La ressemblance ou la différence
            • L'ordre ou le rapport organisé de proximité
            • La proportionnalité liée à une quantification
        • Conceptuelles
      • Objets
        Dessin ou réel
      • Symboles
        • Structurelles
      • Cartes conceptuelles
      • Schémas
      • Organigrammes
      • Tableaux
        • Fonctionnelles
          Comment ça fonctionne
      • Processus
      • Tâches
      • Méthodes
      • Pratiques
      • Signe
        Ce qui sert à représenter une chose Signe est mis sur un objets pour le reconnaître, pour le distinguer des autres.
    • Les variables
      • Variables visuelles
        Le choix judicieux des variables visuelles est un des éléments qui contribue non seulement à la lisibilité du document, mais aussi à son intelligibilité. Les informations à transmettre peuvent appartenir à trois types généraux:
        • Informations différentielles
          Une nomenclature d'objets, d'idées, d'actions, etc.
        • Informations ordonnées
          Périodes, l'ordre chronologique, l'importance, etc.
        • Informations quantitatives
          Des mesures, des proportions, des quantités, etc. Or toutes les variables ne possèdent pas la même aptitude à exprimer les mêmes informations. La couleur ou la forme, par exemple, sont bien incapables de traduire des rapports quantitatifs alors qu'elles expriment parfaitement les différences. Définir le type d'information que vous désirez communiquer vous permet de choisir la variable visuelle la plus adéquate.
        • Type de variable visuelle
          • Forme
            Elle exprime relativement bien l'identité de l'objet à représenter et donc, par relation, les différences; qu'il s'agisse de pictogrammes ou de formes fondamentales (le carré, le cercle, etc.), leur lisibilité est souvent plus grande que celle des dessins réalistes.
          • Taille
            La variation de taille permet de traduire parfaitement les variations quantitatives.
          • Valeur
            La variation de valeur d'une couleur est une variation d'intensité lumineuse du plus sombre au plus claire, ou inversement; elle traduit une relation d'ordre et des différences relatives (relation quantitative)
          • Orientation
            Permets de positionner un signe par rapport aux deux axes du graphique; elle exprime les différences et gagne en efficacité en combinant les variables de grains et de valeur
          • Couleur
            Comme les formes, les couleurs traduisent des différences, mais ne peuvent cependant les ordonner entre elles, elles sont de plus chargées de signification culturelle et psychologique
          • Liens
            Permets d'associer les signes les uns par rapport aux autres; ils expriment la dynamique de l'action ou de la réflexion pouvant exister entre les signes
        • Étapes de construction
          • Identifier et organiser les concepts
          • Choisir une forme simple et claire et signifiante pour organiser et présenter les concepts
          • Positionner l'organisation des concepts en fonction de la forme
          • Intégrer les concepts dans la forme
          • Ajouter de la couleur pour faire ressortir des catégories ou une organisation
          • Vérifier la compréhension de votre représentation
    • Les principes
      • Simple
        Les dessins figuratifs et les illustrations sont plus lisibles s'ins sont simplifiés; les critères de pertinence ne sont pas le réalisme de la représentation, mais bien la reconnaissance de l'objet représenté. De ce point de vue un dessin est souvent plus efficace qu'une photographie qui, réaliste, ne permet pas de sélectionner l'information pertinente ; de même, une représentation est plus lisible en noir et blanc qu'en couleur sauf si celles-ci sont l'unique façon de représenter l'information pertinente.
      • Moindre coût
        Il faut toujours opter pour la représentation la plus économique et la plus simple ; la compréhension et la communication obéissent spontanément à la loi du moindre effort.
      • Effet proportionnel
        Les données doivent être traduites sous une forme visuelle dont les variations sont interprétables en fonction des valeurs propres des données : les "pointes de tarte" ou les histogrammes sont une bonne illustration de ce principe ; de même l'utilisation la variation d'intensité d'une même couleur pour traduire un phénomène progressif (plus le bleu est intense, plus la profondeur de l'eau est grande)
      • Monosémie
        Faire correspondre à chaque variable cognitive (élément d'information, données ou relation) une et une seule variable visuelle (couleur, forme, etc.): si dans une carte de géographie le bleu représente l'eau (les cours d'eau, la mer, l'océan, etc.), il ne faut plus utiliser cette couleur pour représenter un autre élément.
      • Association
        L'oeil associe spontanément les formes qui se ressemblent (association par similarité ou égalité) ou qui sont plus proches (association par proximité).
    • Les exemples
      Voir revue de Monsieur Boudreault
  • Représentations
  • Travail n.1
  • Procédure Moodle pour le travail

1.1.4 Séance 5 : La communication

1.2 Note prise pendant le cours

1.2.1 Cours 1

Luce Maillet (Défis Parachute) Didactique - aider à faciliter apprentissage des étudiants. Forme des personnes compétentes Un élève qui ne trouve pas de besoin ou de désir n'apprendra pas. 6 mois après souvent cela a disparu. Apprends l'apprentissage plus que la mémorisation. Volet économique (monétaire et temps, sans gaspiller l'énergie de l'étudiant) Prof n'est pas un transmetteur, mais un développeur de connaissance. Le temps est la principale contrainte Se servir du temps qu'on a. Différence entre pédagogie et didactique Pédagogie - Enfant Andragogie - Adulte Prof regarde l'objet à travers l'apprenant Didactique - Prof retarde l'apprenant pas les yeux de l'objet. Comment aménager pour qu'il ait le goût d'apprendre.

  • Face la vérité
    Cherchent moins nombreux S'en fichent est heureux Possègent dangeureux
  • Vision d'une formation
    Une formation doit être préparée et conçue en fonction des personnes qui apprennent et non en fonction de la personne qui enseigne. (Prégent, 90)
  • Didactique professionnelle
    À partir de l'objet d'apprentissage organiser les unités cognitives, planifier les activités de l'apprenant ainsi que de l'enseignant et y agencer les ressources didactiques dans le but d'harmoniser, d'anticiper et de réguler l'apprentissage.
  • Didactique en FPT
    1. Explicitation et formalisation des objets d'apprentissage
    2. Organisation des pratiques d'enseignement
    3. Anticipation des rapports de l'apprenant avec l'objet
    4. Élaboration d'un contexte d'apprentissage cohérent avec l'objet, les pratiques d'enseignement et l'apprenant.
  • La didactique au-delà de la pédagogie par objectif
    Permets d'aller au-delà de l'approche de la pédagogie par objectif : non seulement travailler sur "des comportements observables" mais aussi aller chercher dans les situations de travail les modes opératoires " non observables", les concepts mis en oeuvre dans l'Action, pour les intégrer dans les situations de formation.
  • But de la didactique
    Répondre à la nécessité de réussir à donner un sens à l'apprentissage rt de savoir faire naître l'envie d'apprendre.
  • La didactique
    Tout cela permet à la didactique des savoirs professionnels de développer de la compétence professionnelle.
    • Identifier
      1. Savoir
      2. savoir-faire
      3. Savoir-être
      4. Contextes
    • Représenter
      1. Concepts
      2. Fonctionnalités
      3. Sens
      4. Valeurs
    • Organiser
      1. Temps
      2. Actions
      3. Situations
      4. Ressources
  • Principes
    • Principes 1 Compétence
      Le développent de la compétence se manifeste par des actions conscientes, volontaires, autonomes et sociales.
    • Principes 2 Situation
      La situation constitue l'élément déclencheur de sens de la tâche à réaliser.
    • Principes 3 Tâche
      La tâche constitue l'élément perceptible de la manifestation d'une compétence.
    • Principes 4 Pratiques
      Les pratiques de travail doivent être explicitées pour pouvoir inférer l'action la mieux adaptée selon la situation.
    • Principes 5 Concepts
      Les concepts doivent être représentés pour qu'ils puissent être perceptibles, traitables, compréhensibles et utilisables dans l'action.
    • Principes 6 Attitude
      L'attitude constitue un élément essentiel de la manifestation du développement de la compétence.
    • Principes 7 Environnement
      L'environnement d'apprentissage doit permettre d'avoir accès aux ressources, de disposer l'apprenant et de donner du sens aux apprentissages.
  • Mots clefs
    • Apprendre c'est quoi - Mécanique -
      Deux choses : Les sens Cerveau
    • Compétences
      Qu'est-ce qu'un individu compétent selon les entreprises Capacité d'adaptation, de réfléchir, raisonner compris-agis
    • enseignant
      • Situation pédagogique
        3 composantes Prof - Apprenant - Objet d'apprentissage (triangle) Deux relations avec l'élève (relation d'apprentissage et relation didactique(celle qu'on traite)) Satisfaction vient du fait qu'un prof qui contrôle se processus et non seulement sur la réussite de ses élèves.
    • Processus
      • Planification
      • Organisation
      • Réalisation
      • Évaluation
  • Questions
    Peut-on mixer ce cours avec travail dirigé

1.2.2 Cours 2

Le concept est la brique de l'enseignement. Aujourd'hui on travaille sur la partie carte conceptuelle et organisation.

  • Objet
    • Actions
      • Concrète
      • Abstraits
  • Exercices Concept Clef
    Différence entre un mot et le concept il s'agit du sens. L'enseignant doit structurer afin d'apprendre le sens des mots. Le prof doit trouve les briques et combien avant de faire un cours. Le cerveau retient 7 informations en même temps. La matière doit être structurée et organisée. Pour savoir, l'étudiant doit expliquer par écrit. (Écrire la procédure de ce qu'il va faire Concept support aux opérations mentales, représentation dans un contexte donné Shéma décodeur de l'activité professionnelle.

1.2.3 Cours 3

  • Travaux
    Faire une carte d'un concept.
  • Motivation
    Niveau de motivation (voir tableau)
  • Représentation
    Peu se représenter qu'il n'a pas. Grâce au Cortex. Cela prend des sens et un cerveau pour apprendre.
    • Univoque
      en le montrant on sait ce qu'il est Un seul sens, il faut la voir ***

1.2.4 Cours 4

Activités: Concept : Séance de formation

  • Communication
    Communiquer c'est partager vos connaissances à l'aide d'un code et à parti d'information extraite savoir. Quel est le code de travail
  • Processus
    1. Expliciter (explicitez, détailler à partir de mots (concepts) clés, le contenu d'un objet d'apprentissage
    2. Organiser : Carte heuristique : Structurer ...
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